초등학교 교사들의 과정중심평가 실천 방식과 수행 유형 분석

초기 과정중심평가는 결과중심평가에 대응하는 개념으로 등장했다(박정, 2017; 신혜진 외, 2017; 이경화 외, 2013; 임은영, 2017). 이때 결과중심평가는 수업한 내용을 잘 기억하고 있는지에 관심을 갖고 학습이 종료된 후 시험지에서의 정답 선택 여부에 따라 학습의 결과를 판단하는 평가로 볼 수 있다(신혜진 외, 2017). 박정(2017)은 이렇게 대립관계에 근거해 결과중심평가를 이해한다면 총괄평가, 학습한 결과 평가, 선택형 지필평가 모두가 결과중심평가에 포함된다고 본다. 따라서 그 반대항인 형성적 평가, 과정 중심의 평가, 다양한 유형의 평가방식을 사용한 피드백 가능한 평가가 과정중심평가로 응집되어 소개되었다. 즉 평가 형식이나 방식, 시기 등 평가의 외현적 특성에 근거해 과정중심평가가 정의된 바 있다.

여기에 이형빈(2015)은 총괄평가를 포함한 진단평가와 형성평가 모두를 과정중심평가로 포섭하는 변화를 보였다. 점수 외의 정보 제공은 거의 없는 결과중심평가와 달리 수업과 유기적으로 연결되어 있고, 학습과정에 의미 있는 정보를 수업에 피드백 할 수 있는 평가를 과정중심평가로 보는 것이다. 이 경우 과정중심평가는 수업 과정에 유의미한 정보 제공이라는 내현적 특성에 기반해 결과중심평가와 구분되게 된다. 즉, 평가에 대한 관심이 학생의 실력을 잘 측정하는가의 문제에서 학생의 학습에 충분한 정보를 제공하는가의 문제로 옮아가는 것이다.

한편 학습자의 성장과 발달 지원이라는 평가의 목적을 공유하면서도 평가 결과 이외에도 평가에서 얻은 다양한 정보를 수업에 반영하는 평가 방법을 생각해 볼 수 있다. 대표적으로 교육과정-수업-학생평가를 유기적으로 연결해 수행하는 평가가 제안된다. 경기도교육청(2016)은 교육과정- 수업-평가의 순환적 체제를 제시하며 일체화라는 용어를 사용하고 있다(이하 교수평 일체화). 본래 평가의 변화가 강조되는 가장 근본적인 이유는 학습을 통한 학습자의 성장과 발달을 촉진하기 위해서이다. 이형빈(2015)은 수업은 바뀌었는데 평가 방식은 그대로이며, 구성주의적 수업을 하되 행동주의적 평가를 하고, 협력적인 방식으로 수업을 하였으나 경쟁적인 방식으로 평가하는 현실을 모순으로 본다. 이와 같은 모순이 있는 한 학습의 과정에 평가를 하든, 평가 결과를 수업에 피드백하든 학생의 성장과 발달을 지원하는 데에는 한계가 있다는 것이다.

따라서 교수평 일체화는 수업과 평가가 통합(integration)되어 평가가 교사에 의한 탐구의 과정으로 기능하기를 지향한다(Palmer, 1996: 김정민, 2018, p. 847에서 재인용). 그 구체적인 방법에 대해 김덕년(2017, p. 7)은 성취기준을 중심으로 교육과정을 재구성하여, 그것만을 중심으로 학생중심 수업을 진행하는 것을 첫 번째 단계로 꼽았다. 이후 수업 활동 과정을 관찰하여 평가하고, 그 평가 과정을 기록해 학생이나 수업의 피드백 자료로 사용한다. 이렇게 성취기준을 중심으로 교육내용을 엄선해 수업과 평가가 계획되면, 평가가 수업과 긴밀하게 연결되어 학습을 촉진할 수 있을 것이라 여겨진다(김정민, 2018, p. 848). 즉, 평가의 변화가 수업의 질을 높이는데 기여하는 것이다(김덕년, 2017, p. 15). 그 결과 평가 이후 학습 과정에 투입되는 정보는 평가 결과에 그치지 않는다는 특징을 지닌다. 평가는 수업에서 교사가 학생을 탐구하고 여기에 맞는 피드백을 제공하는 일종의 상호작용이 된다. 평가의 방법이나 시기, 모습은 다양하기 때문에 특정 평가 방식을 교수평 일체화에 따른 평가라고 규정하기는 어렵다. 하지만 이 방식을 수행하기 위해서는 평가와 수업을 연계시키려는 노력, 즉 교육과정 재구성이 필수적이다.

이처럼 과정중심평가에서 평가는 학생의 학습을 돕고, 교사의 수업을 개선하는 실천방안이 된다(한국교육과정평가원, 2019). 학습의 지원은 학습이 종료된 후로 한정되지 않는다는 점에서, 이 정책은 최종적으로 수업의 변화를 의도하고 있다.

정책은 바람직한 사회상태를 이룩하려는 정책목표와 이를 달성하기 위해 필요한 정책수단에 대하여 권위 있는 정부기관이 공식적으로 결정한 기본방침으로 해석된다(정정길 외, 2016, p. 13). 이 정책을 이해하고 실행하는 방식은 개인마다 다를 수 있으며 여기에 강하게 영향을 끼치는 요소 중 하나로는 정책 대상 집단의 태도가 논의된다.

정책 대상 집단의 태도에 대해 학자들은 순응(compliance), 동조(conformity), 지지(support), 관여(involvement) 등의 다양한 용어를 사용해 구분해 왔다(백승관, 2010; 조희정, 2018; Duncan, 1981; Jansson & Rezvani, 2019; Young, 1979). Young(1979)은 이 중 수용에 대해 특정 행위규범이나 규칙에 일치하는 행위자의 태도로 본다. 반면 이러한 규범이나 규칙과 일치하지 않는 일련의 행동을 불응으로 정의한 바 있다. 즉, 순응은 불응의 대립항으로 이해된다. 하지만 Duncan(1981)은 외현적 행동의 변화만을 정책을 수용하는 태도의 담지자로 보는 관점에서 벗어나고자 하였다. 즉, 정책을 받아들이는 주체의 행위를 정책을 준수하고 복종하거나 여기에 거부하는 행동의 변화로 분류하는 관점에서 확장시켰다. 행동변화와 가치체계의 변화를 함께 고려하는 포괄적 의미로 정책에 대한 태도를 순응과 수용으로 세분화한 것이다. 이처럼 순응은 외현적 행동이 일정한 행동규정에 일치하는 것인데 비해 수용은 행동의 변화만이 아니라 내면의 가치체계와 태도의 구체적인 변화를 의미하는 것으로 개념화 되었다(주경일, 2005에서 재인용). 즉, 수용은 순응이 확장된 개념일 뿐만 아니라 주체의 정책 해석 과정까지 포함하는 것으로 볼 수 있다. 가치체계의 변화는 그 정책을 정당화하는 정책적 구호들이 터한 가치, 이를테면 철학이나 배경을 이해하고 여기에 동조하는 데에서 가능해지기 때문이다. 따라서 수용 개념은 정책 추진의 주체들을 단순히 순응, 저항하는 대상이나 집단으로 파악하기 보다 주체적으로 정책을 해석하고 수용하는 능동적인 대상으로 인식하는 관점을 포함한다.

Duncan(1981)과 Young(1979)의 연구가 정부 정책 일반에 대한 정책 대상 집단의 태도를 다루었다면 김이경, 김지혜(2014), 김희규, 김경윤(2011), 주경일(2005), 하동엽, 김갑성(2017)은 교육정책을 중심으로 연구를 진행한 바 있다. 김이경, 김지혜(2014)는 창의경영학교 지원사업을 받아들이고 수행하는 교사들의 태도를 주요 연구 대상으로 하여 이들의 태도를 정책수용의 관점에서 분석하였다. 김희규, 김경윤(2011)의 연구 또한 교원 성과상여금 제도를 중심으로 한 교사들의 태도를 정책수용의 관점으로 드러냈다. 즉, 교육정책 연구에서 정책수용은 정책에 대해 정책대상집단이 행동 등 외현적 변화뿐만 아니라 내면의 가치체계의 변화를 일으키는 수준을 의미한다. 이는 정책대상 집단이 정책의 취지와 효과를 신뢰하고 적극적으로 집행하려는 의지를 갖는 태도로 해석되고 있다(조희정, 2018, p. 11).

교사가 정책의 대상인 정책을 다룬 연구들의 경우 정책 대상 집단을 능동적 주체로 보는 관점이 두드러진다. 특히 주경일(2005)은 학교 조직은 구성원이 공무원 신분이면서도 행정직원과는 다른 교수-학습 수행상의 전문직이므로 기존 정부 조직과는 다른 특성을 지님을 드러냈다. 전문직에 종사하는 교사집단은 상부기관이나 관료제의 성격이 강한 학교 행정가의 지시사항이나 정책 등에 대해 피상적으로 복종(순응) 또는 불복종(불순응) 하기보다 자신들의 영향력을 적극 표출하거나 정부의 교육정책에 적극적이고 능동적으로 개입하려는 경향이 강하다고 보았다(주경일, 2005, p. 71). 즉, 정책 대상 집단으로서 교사들의 태도를 순응-불순응 이라는 대립관계로 드러내는 것이 적절하지 않다고 본 것이다.

실제로 교사들은 공무원 또는 공무원에 준하는 신분을 가지므로 기본적으로는 국가 정책을 수행할 의무를 진다. 그 결과 표면적으로는 국가 정책들을 수행하는 것처럼 보인다. 하지만 전문직이기 때문에 자신의 판단을 신뢰하고 특정 정책을 능동적으로 파악하려는 태도를 보인다. 정책을 자신의 판단에 근거해 해석하면서 내면적 가치체계와 태도의 구체적인 변화를 가져오는 것이다. 이 능동성은 교사들을 ‘정책 수용’으로 이끈다. 하지만 정책의 필요성에 공감하지 못하거나 정책에 대한 능동적 파악이 부족한 경우 공무원으로서 의무만을 수행하는 수준에서 정책을 실천할 수 있다. 즉, 정책 지시나 법규가 요구하는 행위규범에 일치된 행동만을 보이는 ‘정책 순응’ 단계에 머물기도 한다. 이상의 논의를 바탕으로 볼 때 과정중심평가에 대한 교사들의 반응은 수용-순응 관계로 구분될 수 있을 것으로 보인다.

한편 과정중심평가는 크게 두 가지 차원에서 설명될 수 있다. 첫 번째, 평가 방식의 변화이다. 결과 중심적 평가에서 과정 중심적 평가로의 변화를 추구하며, 그 결과 수업의 과정에서 적용할 수 있는 다양한 평가 방법의 활용이 권장된다. 이때 다양한 평가 방법은 학습활동이 다 전개된 후 이루어지는 단원평가, 학기말고사 이외에도 평가 시기 및 횟수의 다양화를 통한 수시평가를 포함하며, 교사의 전문적 판단에 따라 적절한 평가방식이 결정된다. 평가 방식의 변화는 평가와 관련한 외현적 변화로 분류된다. 즉, 반응 유형 상 순응 유형에 해당하는 것으로 보인다.

두 번째, 평가 목적의 변화이다. 평가를 학습한 결과를 측정하는 단계가 아니라 학습에 유의미한 정보를 얻고 여기에 근거해 수업을 개선하려는 변화를 추구한다. 평가 목적의 변화는 평가에 대한 심층적 이해를 필요로 한다는 점에서 내면적 가치체계가 변화를 일으키는 수준으로 볼 수 있다. 이는 반응 유형에서 수용에 해당한다.

이상의 논의를 바탕으로 교사들의 과정 중심 평가 수행 유형을 분류하면 아래의 <표 1>과 같다.

본 연구는 과정중심평가를 수행하는 초등학교 교사들의 실천 유형을 확인하고자 하였다. 유형화를 위한 기초자료 수집을 위해 초등학교에서 과정중심평가를 수행한 교사들을 대상으로 심층면담을 진행하였다. 연구 참여자는 서울, 경기 및 인천의 초등학교에서 근무하고 있는 교사 중 연구 취지에 동의하여 면담을 허용한 교사들로 선정하였다. 본 연구의 참여자를 선정할 때는 두 가지 사항에 유의하였다. 첫 번째, 서울, 경기, 인천에 근무하는 교사들이 골고루 안배되기를 의도하였다. 과정중심평가 정책은 2015 개정 교육과정에서도 천명된 바 있지만, 그 구체적 실행은 시도교육청 차원에서 제안되고 있기 때문이다. 따라서 특정 지역에 치우친 면담이 이루어진다면 면담 내용이 지역 교육청의 정책적 특성에 의한 것인지 모호해질 가능성이 있어 이를 방지하기 위함이었다. 두 번째, 근무 경력을 제한하였다. 과정중심평가 정책의 효과 및 도입에 따른 변화는 이전과의 비교를 통해 좀 더 명확해질 수 있을 것으로 보았다. 실제로도 이전 수행평가와의 차이에 관한 질문을 다수 제작하여 면담에 활용하였다. 따라서 2015 개정 교육과정이 도입되기 이전부터 근무한 교사, 즉, 2017년 이전부터 근무를 시작한 교사를 면담 대상자로 선정하고자 하였다.

교사 한 명당 50분 정도의 면담을 진행하였으며 주로 원격회의 시스템인 Zoom을 활용하여 이루어졌다. 일대일 면담을 원칙으로 했지만, 교사가 원하는 경우 일대 다 면담 형식으로도 진행하였다. 심층 면담은 2021년 12월부터 2022년 2월까지 진행되었으며 하루에 한 건 또는 두 건의 면담을 진행한 후 녹음하여 전사하는 과정을 거쳤다. 연구 과정에서 드러나는 참여자의 개인 신상에 관련된 모든 내용에 대해 익명성과 비밀 보장을 약속하였으며 참여자의 이름은 모두 가명으로 처리하였다. 연구 참여자의 인적 사항은 <표 2>와 같다.

면담은 주로 교사 본인이 과정중심평가를 어떻게 이해하며 실천하고 있는지, 이전 수행평가와 비교했을 때 실천상의 차이는 무엇인지, 각각의 교과별로 어떻게 과정중심평가를 수행하고 있는지에 관한 질문에 답하는 방식으로 이루어졌다. 연구에 참여한 모든 교사는 과정중심평가에 대해 긍정적으로 인식하고 있다고 밝혔다. 이에 구체적 실천에 대한 교사별 차이는 과정중심평가의 해석이나 현실적 한계와 관련이 있다 판단하였다. 따라서 다른 참여자와 비교하여 구별되는 실천 모습을 보이는 경우 그렇게 실천하고 있는 이유에 대해 심도 있는 면담을 진행하였다. 구체적으로 근무교의 평가 방침이나 학부모, 학생 요인, 교사의 교육관에 관한 질문으로 이어졌다. 공감적인 분위기를 조성하여 과정중심평가를 수행하며 맞닥뜨린 다양한 고민과 실천의 한계를 최대한 드러내고자 하였다.

인터뷰 종료 후 심층면담 자료 전체를 살펴보며 교육과정 운영 단계에 따라 범주화하고자 하였다. 교육과정 운영은 보통 ‘계획-수업-평가’ 단계를 거치므로 ‘평가계획과 수업’, ‘평가수행’, ‘평가 결과 처리’ 주제로 유목화하였다. 지속적인 분석을 통해 각 범주에 해당하는 사례들을 재조직하거나 비교하며 범주 간의 통합, 재명칭 부여, 순서 변경 등의 조정 과정을 거쳤다. 이후 수집된 자료를 바탕으로 교사의 과정중심평가 수행에 대한 유형화를 시도하였다. 자료를 분석하며 교사별 유형화 보다는 수행 내용에 대한 유형화가 더 적절하다 판단하였다. 한 명의 교사가 한 가지 유형에만 해당하는 평가 수행을 보이지는 않기 때문이었다. 예를 들어 사회과 수업에서는 교육과정 재구성을 통한 수업과 평가의 통합을 실천하는 교사지만, 수학과 수업에서는 교과서 진도나가기 중심의 결과중심평가를 실천하는 사례를 들 수 있다. 이에 한 명의 교사가 다양한 유형을 수행할 수 있음을 이해하고 여기에 대한 일체의 판단은 배제하고자 하였다.

본 연구는 연구의 타당성을 확보하기 위해 연구에 참여한 참여자 중 두 명의 참여자를 선정하여 검토를 받았다(member checking). 검토자들의 피드백은 다시 연구 결과에 반영되었다. 피드백을 반영한 연구물은 대학에서 질적 연구 방법론을 강의하는 질적 연구 전문가 세 명에게 의뢰해 의견을 듣는 과정을 거쳤다. 이를 통해 연구자가 인터뷰 내용에 대해 과도하게 추론하거나 해석 시 개인적 판단을 삽입하지는 않았는지 검토하였다(peer examination). 관련 피드백을 바탕으로 내용을 수정하여 교사들의 과정중심평가 운영 모습과 유형을 왜곡 없이 드러내고자 하였다.

해당 유형에는 평가의 목적이 학습자의 성장과 발달의 지원임을 알고 이를 극대화하기 위해 평가 방식과 시기를 다양화함과 동시에 수업과 평가를 통합하는 사례가 포함된다. 그 구체적 방법 중 하나로는 성취기준 중심으로 교육과정을 재구성하고 평가와 수업을 긴밀하게 연결하는 교수평 일체화 교육과정 운영 사례를 꼽을 수 있다.

교사는 수업 내내 학생과 상호작용하며 학생의 학습 수준을 파악하고 거기에 맞는 피드백을 수시로 제공한다. 해당 유형에서 평가는 시험을 위한 시간을 할애한다거나 별도의 시험지를 배부해서만 수행되지 않는다는 특성을 보인다. 즉, 이전의 수행평가와는 차이를 보인다. 교육과정에 대한 고민의 결과 홍교사는 아래와 같이 수행평가가 지금의 수업과는 맞지 않는다는 결론을 내렸다.

시험지를 작성해 평가를 하다보면 문제에서 다룬 몇 가지 성취기준에 학생들이 도달했는지 여부만을 확인할 수 있게 된다. 하지만 학생의 성장은 총체적 변화이므로 분절적 내용을 기준으로 한 학습 결과의 확인은 과정중심평가의 목적에 맞지 않다는 것이 홍교사의 판단이었다. 그 결과 홍교사는 수업에서 의도한 학생의 성장을 제대로 드러낼 수 있는 평가 방법을 고민하게 되었다.

이처럼 해당 유형의 사례들은 학생에게 배움이 일어났다면 보일 수 있는 총체적 변화에 관심을 기울인다. 그 과정에서 교사는 자연스럽게 교육과정을 분석하고 메타적 관점에서 그 내용을 파악하는 작업을 거쳤다.

본 유형에는 과정중심평가 정책을 이해하고 평가를 학습자의 성장에 도움을 주기 위한 행위로 이해하는 사례들이 포함되었다. 하지만 수업의 과정에 이루어지는 평가는, 진도 나가는 단계를 세밀화해 각각의 단계가 종료된 후 수행되는 모습을 보인다. 따라서 평가가 수업 도중에 이루어지지만 주로 평가의 결과를 참조한다는 한계를 지닌다. 즉, 결과중심평가에 비해 평가가 다루는 내용의 범위가 더 좁다는데 주된 차이가 있다. 이 경우 수업과 평가를 긴밀하게 연결하는 실행까지는 이루어지지 못해 수업 도중 따로 시간을 할애해 평가를 수행하게 된다. 즉 평가 형식은 변했으나 이 변화가 수업과는 절연되는 모습을 보인다. 그 구체적 내용을 서술하면 다음과 같다.

첫 번째, 학습이 완료되기 전 또는 학습 완료 후 평가하고, 그 평가 결과에 근거해 학생들에게 보충적 지도를 하는 사례였다. 이전과 비교해 평가는 학생의 성장을 지원하는데 활용되기는 하나 교육과정 운영상의 변화는 크게 나타나지 않았다.

이처럼 과정중심평가를 학습의 과정에서 이루어지는 평가로 이해하는 경우 평가를 수시로 투입하는 모습도 보였다.

학습의 단계별로 평가를 하므로 자연스럽게 평가의 횟수는 증가하게 된다. 하지만 평가와 수업이 분리된 상태에서 평가 횟수의 증가는 평가에 더 많은 시간을 할애하게 한다. 잦은 평가는 더 많은 지도 자료의 확보를 가능하게 해 학생의 성취기준 도달에 기여할 가능성이 높아 보였다. 반면 이 경우 평가의 목적은 학습에 대한 지원보다는 학생의 성취도 확인 측면이 더 강조된다. 학습자의 성장이 성취기준 도달로 한정되지 않는 이상, 잦은 평가의 교육적 효과에는 논의의 여지가 있을 것으로 보인다.

두 번째, 학습의 결과만을 중시하는 평가, 인지적 영역 중심의 지필평가를 지양하고 측정하고자 하는 학생의 능력에 적절한 평가를 수행하는 사례이다. 예를 들어 국어과 평가의 경우 이전에는 단원에 제시된 지문을 읽고 관련 문제를 해결하는 지필 평가가 다수 시행되었다. 하지만 과정중심평가 도입 이후 학습한 단원이 ‘설명하는 글’을 쓸 수 있게 하는데 주안점을 둔다면 학생에게 설명하는 글을 쓰게 하고 이를 확인하는 평가로 평가 방식이 변화하였다. 즉, 수업의 목표를 확인하고 이 목표의 달성 여부를 가장 잘 확인할 수 있는 평가 방식을 선택해 평가한다는 특징이 있다.

이와 같은 변화는 실제로는 수행평가의 내실 있는 운영 방식과 유사한 시도로 보인다. 즉, 성취기준 도달 여부를 가장 잘 확인할 수 있는 평가 방법을 고안하고 실행하는 사례로 볼 수 있다.

하지만 이와 같은 대응 유형은 앞서 이야기한 2015 개정 교육과정과 교과서의 특성을 살펴보면 좀 더 명확하게 이해할 수 있다. 과정중심평가를 교육과정 총론에서 강조한 만큼 교육과정과 교과서가 학습자의 실질적 과제 수행, 학습 단계별 교사의 확인을 염두하여 만들어졌다는 특징을 보이기 때문이다(손두영). 따라서 해당 유형은 교과서 진도를 그대로 진행하면서 교사가 계속 교과서를 검사하며 학생의 수행 여부를 확인하고 이를 평가에 반영하는 방식으로 수행되고 있었다. 구체적으로 진도나가기 수업을 하며 국어 교과서 검사나 수학익힘책 검사 결과를 평가에 반영하는 방식으로써, 이와 같은 운영은 평가를 통한 수업의 변화와는 거리가 있는 실천으로 보인다.

과정중심평가가 강조하는 평가 방법, 시기의 변화나 평가 패러다임의 변화를 알고는 있지만 실제로 수업에서는 실천하지 않는 사례에 해당한다. 교사들 대다수가 과정중심평가의 도입 취지에 대해 동의하고 있는 상황을 고려한다면 이와 같은 대응을 불순응이라고 해석하기는 어려울 것으로 보인다. 따라서 정책의 취지를 알고 그 필요성을 인정하고는 있으나 소극적으로 실천하는 사례를 설명하기 위해 ‘고수’ 유형으로 분류하였다. 이 유형은 교사별로 모든 교과의 교육과정 운영에서 드러나는 것이 아니라 특정 교과에서만 확인된다는 특징이 있었다.

신교사의 경우 다른 과목을 지도할 때에는 교수평 일체화를 실천하고 있었으나 수학 교과에서는 이와 같은 모습을 보이지 않았다. 즉, 기존의 진도나가기 수업과 함께 지필 중심의 단원평가를 강조하고 있었다. 김교사 역시 수학과 과학 같은 교과는 알아야 하는 개념들을 확실히 아는 것이 중요하다고 보았다. 지필 평가는 학생들을 공부하게 하므로 이 교과들을 지도하는 데 효과적이라 판단했다.

실제로 체육, 음악, 미술 등 실제 수행 능력이 중시되는 교과의 평가에서는 ‘고수’ 유형이 잘 나타나지 않았다. 반면 학생들이 반드시 알아야 한다고 여겨지는 지식의 양이 많은 교과, 입시에서 중요하다고 여겨지는 교과, 즉, 주지 교과에서 본 유형에 해당하는 사례를 확인할 수 있었다. 즉, 이와 같은 유형이 확인되는 이유는 상급학교로 갈수록 주지 교과를 대상으로 한 지식 중심의 선택형 평가 결과가 중요하게 받아들여진다는 교사의 인식 때문이었다. 실제로 초등학교 교사들은 학생들의 이후 학업에 필요한 기초적 지식이나 소양을 반드시 가르쳐야 한다는 책임감을 가지고 있다(김영실, 곽소영, 2022). 물론 중고등학교에서 이루어지는 평가 또한 인지적 영역, 지필 평가 중심의 결과중심평가의 비중이 상당히 줄어들었다. 하지만 수능 등 서열화가 용이해 중요하다고 판단되는 평가 대다수가 이와 같은 모습을 띤다. 따라서 상급학교에서 중요하게 운영되는 평가방법이 초등학교의 평가에 영향을 끼치는 것으로 보인다.

이처럼 초등학교 교육과정 운영의 변화는 초등교육 차원의 정책 추진만으로는 한계를 갖는다. 그러므로 초등학교 이외의 상황은 그대로인 채, 과정중심평가의 수행을 강조하는 것은 ‘고수’ 유형의 실천을 늘어나게 할 가능성이 있었다.

타협 유형에는 수업과 평가를 연계해 교육과정을 운영하여 학습자의 성장과 발전을 지원하고자 하지만 평가의 방법은 한정적인 사례들이 해당한다. 이 유형은 크게 두 가지 사례에서 확인 할 수 있다. 첫 번째, 프로젝트 수업을 하지만, 인지적 영역 중심의 지필 평가를 보는 사례였다. 이들 또한 몇몇 교과에 치중되어 관찰된다는 특징을 보였다.

이와 같은 평가의 운영은 일차적으로 수업과 평가의 분리를 유도하는 것으로 보였다. 프로젝트 수업을 하면서도 학습자들이 배우기를 기대하는 내용은 일제식 수업과 같으므로 학생들은 수업 후 추가적 학습에 참여할 것이 예상되었다. 즉, 학생들이 배워야 할 내용의 양이 증가하고, 결과적으로 참여해야 할 평가의 양을 증가시킬 수 있어 보였다. 이전에는 단원평가로 끝났다면 현재는 프로젝트에 참여하며 학습지를 작성하고 단원평가까지 봐야 하기 때문이다. 또한 수업은 바뀌었는데 평가 방식은 그대로라는 점에서 과정중심평가의 실천으로 보기는 어려울 것으로 판단했다.

두 번째, 평가의 근거가 되는 자료의 형식에 주의를 기울이고 이전과 같은 문서화된 평가 근거를 선호하는 사례였다. 평가의 방식은 이전과 비교해 다양하긴 하나, 평가 근거를 남길 수 있는 평가로 한정된다. 구체적으로 특정 학습 내용의 평가에 관찰 평가가 적절하지만 관찰 평가를 기피하거나, 관찰 평가의 경우에도 관찰 상황을 기록할 수 있는 평가지를 만들거나, 항상 평가의 근거를 보일 수 있는 루브릭을 만드는 사례가 포함된다.

교사의 전문적 지식에 비추어 교육 내용에 가장 적절한 방식으로 평가를 하고, 이를 통해 학생의 성장과 발전을 지원하는 것이 과정중심평가의 취지이다. 하지만 타협 유형의 운영은 그 목표 실현을 방해할 수 있어 보였다.